Texto que compõe o primeiro volume dos “Seminários Outros Olhares”, organizado pela Fábrica de Imagens.
Por Francisco Francinete Leite Junior, Marília Maia Lincoln Barreira, Hélen Rimet Alves de Almeida, Kátia Couto Rodrigues, Sandra Maria Alexandre da Silva, Juliana Fernandes, Fernando Altair Pocahy.
RESUMO
Este trabalho é resultado das reflexões e propostas do minicurso ministrado pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas Multiversos na programação do II Seminário Outros Olhares. Ao fazer parte da experiência de um trabalho coletivo na formulação de uma atividade de ensino, a equipe que assina este artigo colocou-se em processo de sistematização das discussões de seu cotidiano, empreendida na encomenda de um curso que aborde Educação e Políticas Públicas. Desse modo, parte do que se encontra nesta publicação problematiza elementos da produção da heteronormatividade e das LGBTfobias na Educação. Ocupamo-nos, assim – com base nessa formulação de conteúdos para um curso – em pensar como a escola e o sistema educacional brasileiro articulam-se na produção de subjetividades e nas relações pedagógicas heteronormatizadas.
Palavras-chave: Educação. Políticas Públicas. Heteronormatividade. LGBTfobia.
Problematizando corpo, gênero e sexualidade na escola
Em nosso breve percurso sobre os efeitos das normas que operam na produção de um ideal de humano na contemporaneidade, partimos da posição que, diante das relações sociais nas quais estamos inseridos(as) e das quais somos responsáveis também pela instauração e/ou manutenção, não há como negligenciar problemáticas produzidas pela agonística da diversidade de modos de vida, do pertencimento social e das formas de identificação cultural com base no gênero e na sexualidade. Consideramos que é na fabricação de certa realidade sobre o corpo sexualizado e generificado que os sujeitos produzem e vivenciam dores e prazeres e que podem ser pensados como humanos ou não.
No entanto, sabemos que as concepções de “humano” são arbitrárias e encontram-se em disputas constantes – marcadamente aquelas das quais somos signatários(as) desde a Modernidade, baseado na noção de um indivíduo (re)produtivo, eficaz e naturalmente binarizado.
Sob o nosso ponto de vista, não haveria natureza que não se instituísse desde sempre conjecturada na disputa de um ideal sociocultural e histórico de “humano”. Por isso, na trama da agonística do indivíduo moderno – o humano moderno –, as instituições e a ciência ocupam lugares privilegiados. E tomando nosso objeto de estudo – a educação e a saúde –, afirmamos que a escola figura como mais um elemento nessa disputa. Se, por um lado, ela promove habilidades sociais e intelectuais, por outro lado, sabe-se que essas mesmas habilidades são forjadas através de modelos normativos e excludentes da diversidade. O cotidiano educacional é o palco de vida e morte social. Mas essa vida em promoção é uma vida normalizada, medida – cabe ressaltar que se trata de uma vida a ser gerida, controlada.
Ponderamos que uma das disputas mais dramáticas se dá em torno dos modos como aprendemos a ser quem pensamos que somos, na injunção de um binarismo “natural” que nos posiciona enquanto homens ou mulheres. E nesse sentido, sendo isto ou aquilo, aprendemos a forma como devemos nos expressar socialmente por meio de condutas, de práticas e de performances de gênero e a como experimentar a sexualidade.
O sofrimento vivido por aquelxs que ousam contestar a linha de inteligibilidade corpo-gênero-sexualidade é fato, e não restam evidências noticiadas nas mídias ou coletadas em documentos oficiais. No entanto, destacamos aqui essa linha de tensão desde o espaço em que nosso grupo de pesquisa tem articulado algumas de suas mais significativas problematizações: a educação (escolar). Assim, os sujeitos que constituem esse lugar – crianças e adolescentes e educadoras e educadores –, na medida em que ousam confrontar os estabelecidos normativos da heterossexualidade obrigatória (RICH, 2001), são reposicionados às fronteiras de exclusão/abjeção comumente vividos de dolorosa e dramática expressão de um estado antidemocrático. São muitos os exemplos de interpelações injuriosas e de ameaças, constrangimentos e violências contra aquelas e aqueles que ousam contestar a heteronormatividade e que desafiam a heterossexualidade obrigatória.
Podemos compreender melhor essa dimensão da agonística do “heteropânico” revisitando a ontológica tensão que circunda a instituição escolar, a cultura e as marcas da exclusão, com base em Veiga Neto (2003). O autor afirma ainda que a escola sempre teve a missão de (re)produzir e “ensinar” padrões culturais para os alunos e as alunas – os “desaculturados”, os “sem-luz”. Os(as) professores(as), vistos(as) como aqueles(as) mais cultos(as), são os(as) encarregados(as) pelo repasse desses conteúdos normativos que valorizam o ideal moderno socialmente aceito, em detrimento de outras formas e modos de vida e de organização do pensamento e conhecimento, subsequentemente, marginalizadas e fadadas à invisibilidade. Bauman (apud VEIGA NETO, 2003, p. 10) afirma que, nesse sentido, “a escola foi colocada a serviço da limpeza do mundo”, escondendo as diferenças e exaltando os padrões (hetero)normativos.
Um sujeito adequado e possível para a educação não deve colocar em dúvida os padrões estabelecidos, que são, geralmente, fundamentados em essencialismos proclamados através de fundamentalismos religiosos ou outras moralidades. Essa epistemologia arbitrária e hierarquizante do mundo oferece apenas duas possibilidades aos sujeitos: que alguém seja isto ou aquilo – ou homem ou mulher. Não há concessões. E qualquer um(a) que se expresse de forma oposta ou diferente vive uma sorte de apartheid social – excluído, um indivíduo a ser corrigido ou, na impossibilidade deste, aniquilado.
Mas quem são os sujeitos que alcançam esse status? Que indivíduo é esse que se apropria da verdade e a utiliza para o extermínio do outro?
Pretendemos com esses questionamentos apontar para as formas instituídas na sociedade contemporânea relacionadas ao que é necessário para que alguém acesse esse status de humano, o que é preciso fazer para isso, o que se faz necessário dizer ou mostrar no corpo para ser considerado um humano possível e viável? E por que isso é considerado o possível e o viável? Onde se assentariam as bases dessa compreensão do mundo e das relações sociais?
Louro (2009) aponta que os representantes dessas instituições e seus especialistas acreditam que os sujeitos que fogem a uma determinada norma/medida do dito possível/desejável para seu tempo e lugar poderão ser reeducados, reformados, quando se adota a prática da tolerância e complacência, ou relegados a um segundo plano. Nesse caso, terão que se contentar com recursos alternativos e inferiores. Muitos(as) serão excluídos(as), ignorados(as) ou mesmo punidos(as).
Com base no questionamento da produção do que se constitui em termos de normalidade ou anormalidade, encontramos possibilidades para compreender a heteronormatividade e a homofobia no campo educacional. Nesse empenho, utilizamo-nos das ferramentas conceituais presentes nas problematizações foucaultianas – desde a sua produtividade no campo dos estudos trans, gays e lésbicos e estudos queer e feministas. Segundo Louro (2004, p. 24):
Os estudos feministas, os estudos gays e lésbicos e a teoria queer vêm promovendo uma nova articulação entre sujeitos e objetos do conhecimento. Não são apenas novos temas ou novas questões que têm sido levantadas. É muito mais do que isso. Há algumas décadas, os movimentos e grupos ligados a esses campos vêm provocando importantes transformações que dizem respeito a quem está autorizado a conhecer, ao que pode ser conhecido e às formas de se chegar ao conhecimento. Desafiando o monopólio masculino, heterossexual e branco da Ciência, das Artes, ou da Lei, as chamadas minorias se afirmam e se autorizam a falar sobre sexualidade, gênero, cultura. Novas questões são colocadas a partir de suas experiências e de suas histórias; noções consagradas de ética e estética são perturbadas.
As formas de pensar, representar e dar significado ao modo de ser homem e ser mulher (e isso já se constitui em uma arbitrariedade, fixando apenas duas posições), tal como as suas relações sociais e a sexualidade, são construídas historicamente. A sexualidade, baseada nas investigações foucaultianas, constitui-se como um dispositivo de controle ao mesmo tempo em que se oferece de forma perturbadora às instituições sociais desde a Modernidade. Foucault (1997) analisa o sexo e a verdade com base em funções estratégicas de poder que as sustentam. Assim, aponta o autor, que na metade final do século XIX, emergiu demasiada atenção à definição e à regulação da sexualidade. Na articulação do dispositivo da aliança, as sociedades ocidentais encontravam um modelo sexual que hierarquizava os sujeitos, voltando-se para a centralidade dos discursos reguladores das práticas eróticas e dos “prazeres da carne”.
Construções e classificações das diferenças entre os sexos/gêneros se articularam na produção de sistemas de conhecimento, ocupando a cena científica e social no século XIX nas artimanhas de saber-poder sobre o sexo e os prazeres/práticas, condutas, fantasias. Essa visão constituía-se como referência para estabelecer os padrões que regulavam o normal e o patológico, relacionando esses conceitos com os discursos de importantes instituições sociais, como a família, a igreja e, posteriormente, a escola.
A homossexualidade (nesse contexto, é o termo que abriga todos os ditos “desvios” da “orientação” do desejo heterossexual) ganhou visibilidade enquanto forma perversa a partir do momento em que se constituiu a ideia de heterossexualidade como norma. Nesse jogo de oposições, compreendemos que a identidade se constitui com base na diferença, conforme apreendemos em Silva (2007). Nessa problematização, associamo-nos às evidências trazidas por Louro (2009), quando sugere que alguém, ao dizer que é heterossexual, recorre a algumas características ou marcas atribuídas ao homossexual para afirmar que não são.
A heterossexualidade toma (os) corpo(s) na Modernidade e passa a ser mais do que uma prática sexual, constituindo-se enquanto regime político – uma referência para o que se pressupõe ser humano, que sustenta a continuidade do privilégio de normalidade, de naturalidade. Concomitantemente, mantém a posição superior na hierarquia dos humanos sexuados e utiliza-se de investimento continuado e de estratégias táticas de instituições consagradas, como a família, a igreja ou os artefatos da cultura e da sociedade – as leis e a mídia, por exemplo. A heterossexualidade, para firmar-se, sutilmente, reafirma que a forma de desejo normal ou natural só deve existir pelo sujeito de sexo ou gênero oposto ao seu.
Contudo, sob essa suposta “coerência”, a pluralidade de corpos é negada, desprestigiada e patologizada. Viver em sociedade exige dos indivíduos determinadas adequações (assujeitamentos) às normas sociais e às moralidades que se instituem como ideais regulatórios; é mais do que um ato de violência, significa limitar e restringir as possibilidades de uma sociedade democrática. “Ser” diferente significa ser percebido como estranho, viver sob o alerta da constituição de uma fronteira de exclusão. As diferenças culturais, econômicas, étnicas, raciais e de sexualidade são construídas nesse jogo do humano viável/inviável. A articulação entre esses marcadores sociais promove o delineamento das zonas de fronteira e o consequente estabelecimento de zonas de abjeção – espaço-tempo-posição de “não sujeito”.
A escola tem permanecido fiel aos ideais disciplinares (com algumas exceções), vivendo de forma assombrada em sua constituição de instituição moderna. As normas instituídas no contexto educacional escolar agem em renovada performance, de modo a docilizar os corpos e a submeter os sujeitos ao desejo de (hetero)norma. A subjetividade é, assim, incitada e interpelada através de discursos que operam na produção de modos de vida supostamente estáveis e coerentes, ficcionados/fabricados a partir de tecnologias discursivas que atravessam os corpos em um movimento de pedagogização do gênero e da sexualidade. (LOURO, 2009).
A fabricação e a negação da sexualidade desencadeiam em muitas formas de violência de gênero, que, por sua vez, propicia a criação de um espaço de (re)produção de pânicos morais, que se articulam e são promovidos no cotidiano escolar, engordados nos currículos e recitados nos livros didáticos. Sofrimentos e violências vividos no cotidiano das escolas, silenciados por uma política que legitima manifestações lesbofóbicas, transfóbicas e homofóbicas, são tão explícitos que se apresentam como um problema real que alcança fortes e preocupantes dimensões no Brasil. (BORGES; MEYER, 2008).
A escola, assim, é hoje, por exemplo, um dos lugares em que os jovens LGBT enfrentam sistematicamente discriminação, sofrimento e, consequentemente, um dos lugares piores para se viver a sexualidade, juntamente com o ambiente familiar. Essas violações e essa situação de pânico advêm tanto de professores(as), como de colegas e gestores(as). Viver no avesso da heteronorma ou contestá-la significa ocupar uma posição de vulnerabilidade social e psíquica. Significa também, e não raras vezes, correr riscos que levam à violência física – tortura e morte.
Louro (2010) ressalta a (re)produção dessas heteronormas não só nas regras e nas condutas disciplinares ditadas pela escola, mas também através da dificuldade dos(as) educadores(as) em lidar com a diversidade; e acrescentamos, seguramente, um elemento resultado de uma sociedade violenta, hierárquica e de políticas públicas incipientes. Apesar de a autora ressaltar que as formas nas quais os(as) educadores(as) parecem lidar com essa pluralidade podem ir da “perplexidade à negação, da tentativa de ‘correção’ ao acolhimento” (LOURO, 2010, p. 149), nota-se uma dificuldade dos profissionais da educação em promover a inclusão desses alunos. Ela afirma ainda que:
Para educadoras/es, parece muito complicado assumir que as identidades de gênero e sexuais se ‘multiplicaram’; que há sujeitos que atravessam as fronteiras desses territórios, sujeitos que inscrevem e misturam seus corpos, deliberadamente, as marcas da feminilidade e da masculinidade, sujeitos que aspiram a ambiguidade e a ambivalência. O campo da Educação proclama, frequentemente, ideais de integração, inclusão, ajustamento. Mas de que valem tais propósitos face àqueles que não estão ansiosos por serem ‘integrados’ e que querem, menos ainda, ser tolerados? O que fazer com quem quer viver como diferente? (LOURO, 2010, p. 149).
A indissociabilidade entre corpo/sexo e gênero é a arma de corte da vida. E pode ser mais bem compreendida baseada nas proposições de Bento (2011), especialmente quando afirma que:
[…] regimes de verdades estipulam que determinadas expressões relacionadas com o gênero são falsas, enquanto outras são verdadeiras e originais, condenando a uma morte em vida, exilando em si mesmo os sujeitos que não se ajustam às idealizações. (BENTO, 2011, p. 552).
Compreende-se, assim, por que a escola é um dos espaços de produção de exclusão. Afinal, ela se sustenta em uma política da homogeneidade, tecida em ideais regulatórios presumidos em uma noção de humano que não contempla a diversidade. Dessa forma, tratados como transtornos e problemas, os sujeitos que escapam às normas de gênero na experimentação da sexualidade estão vulneráveis ao confinamento social e à correção de seus corpos e desejos. Essa ideia de eliminação promove simbólica e materialmente a higienização das instituições e suas imposições punitivas como forma de “expulsão”. Assim, não se trataria apenas de evasão.
A indiferença, a rejeição e o segregacionismo escolar denunciam o teor antidemocrático de certas políticas educacionais. Em vista disso, percebe-se a necessidade de práticas que possam […]
[…] abrir novas possibilidades de ressignificação da experiência humana, (re)instaurando mundos, novas identidades, oferecendo assim renovadas possibilidades em termos de processos de subjetivação, produzindo possibilidades que alguém possa se (re)pensar a partir do confronto de si com determinados jogos de verdades. Ou não. (POCAHY, 2012, p. 21).
A escola e, mais amplamente, o sistema educacional agonizam. A relação entre as ameaças institucionais provenientes do pânico pela diversidade sexual na escola e as respostas afetivas dos que a elas se assujeitam compõem um processo de “sofrimento ético-político” (SAWAIA, 2007, p. 370) – um sofrimento gerado pela injustiça e pela crueldade, alimentado na ineficácia de uma educação amarrada por cordões discursivos antidiversidade.
Segundo Louro (2008), as instituições sociais, como a família, a escola e a igreja, são fundamentais no processo de construção de gêneros e de sexualidades, visto que ele se dá através de práticas e de aprendizagens, sendo influenciado pelas instâncias sociais e culturais. Afirma a autora que, por muito tempo, o poder dessas instituições foi absoluto e inegável, porém hoje, cada vez mais, elas vêm perdendo seu poder. No entanto, a emergência de guardiães da ordem volta e meia assombra a nossa incipiente e frágil democracia. E os direitos (humanos) são ameaçados por reações virulentas dos senhores da moral, servos da divina biopolítica e do neoliberalismo.
A escola assume, ao pé da letra, a vocação para máquina de (re)produção de discursos normalizadores, consagrando-se como templo (a metáfora religiosa é muito proveniente no momento) da disciplina e da normalização, construindo conhecimentos e reproduzindo padrões sociais para vidas obedientes e monótonas.
Foucault (2009) conduz-nos a pensar a escola como aparelho de exame ininterrupto através da comparação de um(a) com todos(as), a fim de medir e sancionar, classificar os sujeitos. Ao mesmo tempo em que o mestre transmite seu saber, ele levanta um campo de conhecimentos a respeito dos alunos. A escola é, assim, o local de elaboração da pedagogia que passa a ser ciência.
Nesse espaço, cada indivíduo é um caso passível de ser mensurado, medido, comparado, treinado, classificado, normalizado. Foucault (2009) questiona-se sobre o modelo coercitivo e corporal do poder de punir e substitui o modelo representativo, público e coletivo.
Ao retomarmos as discussões em torno da disciplina, percebemos que Foucault aborda a docilidade e os métodos que permitem o controle dos corpos, que assujeitam constantemente. Desde o século XVIII, a repartição dos escolares segundo idade, aptidão, desempenho, comportamento mostra um movimento perpétuo, no qual um substitui o outro num espaço serial. A escola é uma máquina de ensinar, de vigiar, de hierarquizar e de recompensar.
De acordo com Foucault (1987), as pedagogias da modernidade foram reorganizadas através da emergência política do poder disciplinar. Esse poder estendeu-se a todo o corpo social, mas foi nas instituições educativas que seus efeitos se fizeram sentir mais intensamente. Através de técnicas de domesticação, normalização e individualização, os corpos tornaram-se dóceis e úteis, servindo para construir uma nova forma de subjetividade – o indivíduo – e outra organização do campo do saber.
Veiga (2002) analisa a função escolar à luz da teoria foucaultiana, problematizando a escolarização como um dispositivo. Com isso, problematiza a noção escolar não só sob a ótica da História ou das práticas pedagógicas, mas a fim de pensar a escolarização como uma “rede heterogênea de elementos que lhe dá visibilidade e ocultamento, nas formas discursivas e não discursivas”. (VEIGA, 2002, p. 91). Podemos pensar na escolarização enquanto jogos de saber e poder que a possibilitam e a condicionam. Sendo assim, é necessário discutir a escola sob o aspecto de seu contexto e os aspectos históricos, culturais e sociais, assim como as metodologias que possibilitam sua prática. Nos termos da autora:
Queremos dizer com isso que podemos problematizar a educação escolar na História não apenas como já foi tematizada como base nas ideias sobre a pedagogia, ou ainda apenas baseados em ênfases nas práticas escolares, mas também ressignificar o objeto escola valendo-se de um dispositivo de ‘escolarização’. O que seria isso? Ao apresentarmos a orientação metodológica foucaultiana, reafirmamos que escola não é o dispositivo, mas a escolarização. (VEIGA, 2002, p. 91).
A produção dos sujeitos se dá no processo de docilização dos corpos, da normalização imposta pelos sistemas de regulação, pela inscrição nos corpos dominados de gestos, posturas e disposições. Essa ideia é expressa, inclusive, em diferentes dispositivos utilizados nas instituições escolares, como pareceres descritivos.
Junqueira (2009, p. 14) ressalta que:
[…] ao longo da história, a escola brasileira estruturou-se a partir de pressupostos fortemente tributários de um conjunto dinâmico de valores, normas e crenças responsável por reduzir à figura do ‘outro’ (considerado ‘estranho’, ‘inferior’, ‘pecador’, ‘doente’, ‘pervertido’, ‘criminoso’ ou ‘contagioso’) todos aqueles e aquelas que não se sintonizassem com o único componente valorizado pela heteronormatividade e pelos arsenais multifariamente a ela ligados – centrados no adulto, masculino, branco, heterossexual, burguês, física e mentalmente ‘normal’.
É notório que as escolas atuais se diferenciem pelas metodologias que utilizam no processo educativo – fator que pode justificar a razão pela qual algumas delas conseguem trabalhar melhor com o aluno dito com a diversidade. Apesar disso, precisa-se reconhecer que todas as escolas e metodologias se produzem em um contexto social em que a heteronormatividade ainda predomina. Percebe-se a homofobia nas escolas como uma maneira de perpetuar a ideia heteronormativa.
Vale lembrar ainda que, também em virtude desse processo de construção de mentes e corpos afinados com tal modelo heteronormativo, se verificam a produção e a distribuição desigual social do ‘fracasso escolar’ entre meninos e meninas. Tais produção e distribuição apresentam nexos com as diferenças inerentes aos processos de socialização de meninos e meninas (e, por conseguinte, de construção e hierarquização de identidades de gênero), alimentadas por estruturas curriculares e cotidianidades escolares que, por sua vez, reforçam ulteriormente ou são continuamente reforçadas por concepções heteronormativas. (JUNQUEIRA, 2009, p. 22).
Se, por um lado, essa instituição pode ser compreendida como um espaço de diversidade (étnica, cultural e social), precisa apre(e)nder que os sujeitos são produzidos histórica e culturalmente e que qualquer noção de humano só pode ser pensada enquanto posição agonística – o plano privilegiado da subjetivação, isto é, o plano de disputa, de oposições, de confronto, de ruptura e acontecimento. (POCAHY, 2012).
Não propomos respostas ou modelos a se seguir, mas desejamos contribuir para a problematização-construtiva da escola e para o sistema educacional brasileiro. Todos e todas nós somos sujeitos de direitos e desejamos participar dos rumos dessa sociedade. No entanto, ninguém ou nenhuma instituição pode arbitrar sobre as formas de viver a sexualidade, tampouco hierarquizar os sujeitos com base no modo como significam e fazem em gênero seus corpos e seus desejos.
Apostamos, dessa forma, na compreensão da sexualidade em sua dimensão ética, estética e política. Ética no sentido de ampliar as margens de liberdade diante dos códigos morais que cercam as experiências dos sujeitos; estética na profusão de formas inusitadas que os sujeitos possam oferecer em termos de contornos existenciais às suas experiências socioculturais; e política no sentido de que jamais estaremos livres do desejo de poder, do desejo de norma, sendo passível de contestação, resistência, reinvenção de outros modos de vida e novas disputas. Como já afirmou Foucault (2001), o sexo não é uma fatalidade, e sim a possibilidade de acedermos a uma vida criativa.